Porque nem só de Língua Portuguesa vive o homem, vamos fazer um “Novo Acordo”. Durante o dia de hoje e sempre que possa, sorria.

Feliz Dia Mundial do Sorriso

O maior lapso do Novo Acordo.

Venho por este meio fazer uma reclamação.

 Ninguém se esqueceu de nada no meio desta confusão?

Onde fiquei eu nesta nova ortografia?

Numa época em que nada vale o que valia,

não será um pouco estranho e desumano

eu continuar a ter mais que um valor?

Oh que falta de amor!

Por que razão não fui ao menos contemplado

com uma só redução de 5 para 4?

E a lá para o Novo acordo de 2054

talvez me abreviem ao valor único

que cada letra deve ter: o seu.

Mas que fado o meu.

Não há paciência,

pensei que desta é que me livrava

do peso da polivalência.

É sexta-feira.

Estou farto desta brincadeira.

Alguém me tire este peso de cima

Já, já, já.

Era bom,bom, bom.

Assinado: x

letras versus números

Jogo do STOP

Biopoema

Caligrama

Anagrama

Acróstico

Pwp consc linguística1

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 No meio de discursos mais ou menos políticos, mais ou menos críticos relativamente ao políticos que já nos governaram ao longo destes 38 anos, que ouvia na sessão extraordinária da assembleia municipal, lembrei-me da minha escola primária (era assim que se chamava). Para além do derrube do muro que separava os sexos, uma das minhas lembranças mais nítidas desse tempo é a da fogueira que os professores fizeram com uma pilha de livros. Tinha 8 anos, não sei exatamente quais eram estes livros, mas tal como no antes do 25 de abril, também estes, no pós 25 de abril foram censurados e queimados. Quando vejo imagens do tempo da inquisição, quase sempre associo (vá-se lá saber porquê!...)  àquela imagem que me ficou de menina com 8 anos.

Ainda hoje, recordo um dos livros , que por estar no cimo daquela grande pilha, saltava à vista de quem olhava: "Um fim de semana na  Gorongosa"... Que crime terá cometido aquele livro, e outros, para serem condenados à pena da fogueira? Possivelmente falar de um território de Moçambique, uma das ex-colónias.

Ainda bem que já ultrapassamos este tempo, mas é preciso ter memória, é preciso não esquecer qual o verdadeiro significado da liberdade, para que erros como os cometidos naquela época de excessos não voltem a acontecer.
E um dia, um dia qualquer, ainda hei-de encontrar e ler esse livro, da minha recordação de infância...

Se toda a gente vai à escola, se toda a gente sabe ler...

No justamente famoso artigo "A Política e a Língua Inglesa", publicado por George Orwell em 1946 e que agora podemos ler em português na pequena antologia por mim organizada e traduzida para a Antígona (Por Que Escrevo e outros ensaios), podemos ler estas palavras:

"O grande inimigo da linguagem clara é a insinceridade. Quando há um hiato entre os nossos verdadeiros objectivos e os objectivos declarados, voltamo-nos como que instintivamente para as palavras longas e para as expressões gastas, como um choco a largar tinta."

Esta parece-me uma observação lúcida, e muitas vezes acertada. O próprio Orwell dá como exemplo extremo deste fenómeno a seguinte passagem:

"Apesar de conceder de bom grado que o regime soviético exibe certas características que o humanitário pode sentir-se inclinado a deplorar, temos, penso, de concordar que uma certa limitação do direito a fazer oposição política é um concomitante inevitável de períodos de transição, e que os rigores que o povo russo foi chamado a suportar foram amplamente justificados na esfera do que concretamente se alcançou."

Todo este palavreado, afirma Orwell, quer apenas dizer "Defendo que se deve matar os oponentes quando se consegue com isso bons resultados". Como esta última afirmação custa a engolir, e como o próprio autor é incapaz de a admitir para si mesmo, é incapaz de a exprimir com clareza e precisão. O fenómeno foi mais tarde apontado por Stanislas Andreski, no livro de 1972 Social Sciences as Sorcery, denunciando a prática académica de escrever de maneira esquisita para dar a aparência de cientificidade ao puro vento. O exemplo dele é este:

Para aqueles cujos papéis envolviam primariamente a execução de serviços, por oposição à assunção de responsabilidades de liderança, o padrão básico parece ter sido uma resposta às obrigações invocadas pela liderança que eram concomitantes ao estatuto de membro na comunidade societal e em várias das suas unidades segmentadas. A analogia moderna mais próxima é o serviço militar executado por um cidadão comum, excepto que o líder da burocracia egípcia não precisava de uma emergência especial para evocar obrigações legítimas.

Esta estranha passagem quer apenas dizer que no antigo Egipto as pessoas comuns podiam ser recrutadas para trabalhar. Poder-se-ia pensar que este caso é apenas um exemplo de academismo, mas do meu ponto de vista o diagnóstico de Orwell aplica-se-lhe ainda, pois o academismo resulta da falta de sinceridade, que nos impede de admitir perante nós mesmos e perante os outros que o nosso trabalho é bastante modesto e de limitado alcance.

Hoje comemora-se em Portugal os 38 anos da revolução que, sob a iniciativa de corajosos e honestos capitães e soldados, e com o apoio comovente e civilizado da população de Lisboa, pôs fim a uma ditadura cujo discurso se caracterizava precisamente pelo lodo gramatical e pelas palavras grandiosas que ocultavam a verdade das coisas: no país não havia liberdade. Não a havia porque não havia coisas muito simples, como o direito de uma pessoa publicar as ideias que lhe apetecesse num jornal ou num livro; porque uma pessoa não podia ensinar o que quisesse; porque uma pessoa não podia fundar um partido de oposição democrática e pacífica, tentando ganhar o poder por via de eleições universais. Estas eram as coisas óbvias e simples; mas se formos ler o discurso político da altura, estas coisas óbvias e simples perdem-se no mar de palavras que sugerem que, apesar de todas as aparências, vivíamos na verdadeira liberdade, porque a verdadeira liberdade era outra coisa.

O regime foi-se, e não lhe guardo saudades, apesar de reconhecer a quem lhas guarda o direito de o fazer. Mas o que ficou foi o tique linguístico da expressão turva, que faz quem defende o contrário da liberdade continuar a dizer que a verdadeira liberdade é o poder de uns imporem aos outros o que estes não querem e têm o direito de não querer.

A Educação como condição de liberdade

O que nos deve ser pedido hoje, como os educadores face a um mal-estar, que incomoda?

Que eduquemos, é uma resposta. Estamos, como sempre estivemos, obrigados ao dever de educar.

Mas no momento, precisamos de transformar esta expressão simples numa ideia forte. Forte, no sentido que lhe dá Kant na Fundamentação da Metafísica dos Costumes, que é necessário um constrangimento, uma vontade, para que a não intervenção, quase transformada em regra, não sufoque esse dever.

O que terá acontecido para que tal dever tenha enfraquecido, perdido a convicção nos princípios, nas finalidades, nos processos que o concretizam? Ao nível dos princípios, a contextualização e circunstancialização, estendida até aos limites, relativizaram todos e quaisquer imperativos educativos, debilitaram-nos ou esvaziaram-nos. A valorização do sujeito, finalidade (e essência) da educação, passou a ter um significado pragmático e profissionalizante, afastando-se dum projecto de aperfeiçoamento, perdeu profundidade. Quanto aos processos didácticos, embora apregodamente apoiados em excelentes tecnologias, foram afastando objectivos e conteúdos, sobretudo os que se afiguram (por quem?) mais nobres.

Enfim, a educação, como obrigação dos educadores, enfraqueceu, quer, como socialização, na linha de Durkheim, quer como formação pessoal, no sentido que lhe dá Mounier. Isto, na convicção de que os aprendizes são intelectual e moralmente autónomos.

Ora, a autonomia não é uma condição prévia mas um objectivo a alcançar, pelo que é preciso (re)começar a educar e aí persistir, sistemática e generalizadamente; caso contrário a liberdade, essa condição de livre arbítrio que concretiza o que de mais humando existe, em potência, no ser humano estará condenada.

O problema da liberdade e da educação não encontra solução fora desta esfera, que se arrisca a rodar no vazio. Descontrolada por ausência de pontos de fixação: onde deveria haver segurança e estabilidade reina a indeterminação, a apreensão, até, a negligência e, vezes demais, a interferência de intentos alheios… É preciso apelar ao conhecimento mas, sobretudo, e antes de mais, à convicção.

Mas, onde ir buscar a convicção uma vez imposta a debilidade de princípios e a negação de finalidades educativas? Nesta dupla interrogação, como se justificam as escolhas e se determinem as acções de quem tem ou deveria ter o dever de educar?

Estamos numa situação de impasse: oscilamos entre uma tese e uma antítese sem vislumbre de síntese salvadora. Mas talvez ela exista, e talvez possa ser recuperada pela liberdade que os educadores têm de conduzir aos desígnios da liberdade aqueles que lhe estão confiados.

Existindo, admitamos, uma multiplicidade de “bens”, ela não dispensa uma hierarquia, o que obriga à consideração de um bem maior para o qual todos os outros concorrem. Estão, pois, os educadores destinados a escolher, elegendo ou rejeitando. Para tanto, é necessário que conheçam, para julgarem e fazerem juízos para, em cada instante, decidirem.

Quem se identifica como educador, tem de ser capaz de perseguir intentos que concorram para a liberdade. E, ainda que seja assaltado por dúvidas sobre o seu sentido e amplitude não há grandes dúvidas de que ela depende, em grande parte, do tipo e da qualidade de educação que se proporciana a cada um e a todos, para alcançar a vontade autónoma.

Antes de ser o que poderá ser, a liberdade é o acto que se cumpre segundo uma ideia, uma inteligência orientada para um desígnio, pessoal e colectivo. Isto tem que ser aprendido, exercitado e interiorizado até alcançar o estatuto de princípios de acção, pelo que é preciso (re)encontrar os princípios educativos, que lhe dão conteúdo e consistência.

Aos que têm hoje responsabilidades educativas compete, portanto, a difícil tarefa de transformar (de novo) a educação num dever. É a única via, se querermos homens livres, isto é, moralmente responsáveis.
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João Boavida

Acordo Ortográfico

Ao longo do 2º período realizei com os meus alunos, 2º ano de escolaridade, várias atividades envolvendo o AO tais como:

-alfabeto;

-comparação de palavras;

-comparação de textos;

-utilização das letras maiúsculas e minúsculas;

-sequências consonantais;

-utilização do hífen

Para a realização das mesmas recorri a algumas propostas apresentadas nas fichas facultadas pela DGIDC e outras elaboradas por mim, tendo o especial cuidado de envolver, sempre, palavras do contexto familiar dos alunos.

A realização destas atividades teve como objetivo identificar quais as diferenças introduzidas pelo Acordo Ortográfico.

Durante a realização das mesmas observei que os alunos não revelaram dificuldades em identificar e assinalar as alterações introduzidas, mas sim em conseguirem explicar qual a regra utilizada (alguns).

Penso que a adoção do AO não vai ser fácil para os alunos que já frequentam o 1º CEB. Há, no entanto, casos em que será fácil a sua adaptação, por exemplo no caso das sequências consonânticas, em que as letras invariavelmente mudas nas pronúncias cultas da Língua se eliminam.

Tendo em conta a alteração na acentuação há várias palavras que irão ficar com a mesma grafia, nestes casos o contexto ortográfico irá permitir distinguir claramente tais homógrafas. Para os alunos que estão a iniciar o 1ºCEB, já com o AO, tudo se tornará mais fácil.

Como o nosso objetivo é o sucesso escolar dos alunos que lecionamos, este período de adaptação ao novo acordo será feito de forma progressiva, criando as condições indispensáveis para dar resposta às suas necessidades educativas, de uma forma correta e motivadora que estimule a procura de soluções para as dificuldades com que se forem deparando.

Com base de apoio às atividades realizadas os alunos consultaram sempre que necessário o "Acordo ortográfico com bonecos".

Acordo ortográfico com bonecos

25 de Abril ou 25 de abril?

Olá a todos!
Para recordar o 25 de Abril de 1974, que tal observar este pequeno vídeo e ouvir a canção que deu início à revolução " Grândola vila morena" de Zeca Afonso.

É importante recordar

Em Portugal, na década de 70 do século XX, a taxa de analfabetismo era de 36,6%...
Porque é importante criar memórias coletivas e ensinar os valores às crianças, um livro para explicar abril.

“Cada livro, cada volume que vês, tem alma. A alma de quem o escreveu e a alma dos que o leram e viveram e sonharam com ele. Cada vez que um livro muda de mãos, cada vez que alguém desliza o olhar pelas suas páginas, o seu espírito cresce e torna-se forte. ”

Carlos Ruiz Zafón em “A sombra do vento”

 “O Português como disciplina transversal”

A Língua Materna permite-nos a identificação com os outros e com tudo que nos rodeia e as aprendizagens realizadas nas diversas disciplinas realizam-se utilizando essa mesma Língua.

É deveras importante o domínio da Língua, ao nível da oralidade e da escrita, pois conduz o aluno a uma participação ativa na comunidade em que está inserido, ao seu sucesso educativo, ao acesso à informação, a uma visão alargada do mundo e a uma construção e partilha de ideias e saberes.

Nesta contínua construção do saber, alunos e professores partilham o mesmo modo de comunicação, a Língua, e compete ao professor motivar os alunos para um aperfeiçoamento constante da sua Língua Materna.

Na realidade, quando a criança chega à escola, já adquiriu um certo conhecimento da Língua Portuguesa e essa aprendizagem foi feita no contexto familiar. Como os contextos socio culturais das famílias e as suas vivências diferem de criança para criança, é necessário que os educadores/professores estejam atentos na orientação das aprendizagens. Aquilo que uma criança conhece, para outra pode ser totalmente desconhecido.

Perante diferenças por vezes tão significativas no processo ensino aprendizagem, o professor terá

de procurar, adequar e ajustar estratégias para que cada aluno desenvolva de uma forma progressiva as suas capacidades e adquira  conhecimentos nesta área (Português) que favoreçam as aprendizagens nas outras áreas curriculares, visto que todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) a utilizam como instrumento de aprendizagem.

Assim, o desenvolvimento de competências ao nível da leitura e escrita é essencial pois o aluno

necessita de descodificar o que lê e também de compreender a mensagem que é transmitida para assim compreender e refletir de forma crítica.

 É importante o papel desempenhado pela Língua Portuguesa no desenvolvimento de capacidades necessárias para o sucesso do aluno, dentro e fora da escola e ao longo da sua vida.

Trabalho individual

São Murta

Soneto 71

A 23 de Abril celebra-se o Dia Internacional do Livro e também o nascimento de William Shakespeare.

Deste poeta, um soneto retirado de um livro extraordinário: Os sonetos de Shakespeare: versão integral bilingue, traduzido por Vasco Graça Moura (Círculo de Leitores, 2011, página 153).

Não chores mais por mim quando eu morrer
do que ouças sino lúgubre que diz
aviso ao mundo de que eu fui viver,
ido do mundo vil, com vermes vis.
Nem o ler deste verso te recorde
a mão que o escreveu, pois te amo tanto,
que em teu doce pensar eu não acorde
se o pensar em mim te causar pranto.
Ou se (digo eu) olhares esta linha,
quando eu já for (talvez) lama abatida,
não repitas o nome que eu já tinha
e caia o teu amor com a minha vida.
     Se não o mundo ao ver-te em luto pôr
     há-de troçar de ti quando eu me for.

Caminhando com a escrita…

"Era uma vez um luso-castelhano que fêz uma gram viagem, pêlo mês de Agôsto, por êste fermoso Portugal.

Encontramos este amigo iniciando a sua viagem no parque da Peneda-Gerez. Aqui visitou as termas de augas medicinais, o santuário de S. Bento da Porta Aberta e a barragem no rio Cávado. Restabeleceu-se com o ambiente saüdável do norte. Quási que ficava por aqui.

Seguiu até ao berço da nação, a cidade de Guimarãis, e saüdou El-Rei D. Afonso Henriques.

Entretanto veio descendo até à zona do Pôrto. Admirou  a vélha ponte dos combóios entre outras cousas.

Despois deceu até ao val do Mondego em cujo solo se produz o arrôz, o milho e excelentes pastagens. Almoçou arroz de pato na Coutada de Means.

Avistou o castillo de Montemor-o-Vélho com as suas imponentes tôrres vigiando o rio Mondego, não vá ele transbordar e alagar a vila.

Caminhando até mais ao centro, visitou o santuário de Fátima e a serra d´Aire com as suas pedreiras de calcáreo dando um aspeto bastante sêco à paisagem.

Alguém o informou das milhores grutas no sub-solo da serra e ele pensou logo: « Hei de conseguir chegar inté lá. Deve ser um gêlo!»

Continuou com as suas visitas e foi descansar à praia de Cezimbra deitando-se sôbre a areia doirada

e fêz uma soneca.

Redirecionou a viagem até ao Sul correndo em contrarrelógio. Admirou-se de tanta autoestrada rasgar este piqueno país.

No exato momento em que chegou ao Algarve, lembrou-se de ir conhecer a ilha da Madeira e as suas plantações de cana de açucar.

Debaxo de tanto stress para apanhar o avião, esqueceu-se de ir até à pharmácia comprar os comprimidos do enjôo.

A-pesar-de mui cansado, não foi nessairo. Fez ótima viagem e pròpriamente  se autointitulou de 

Super-herói."

Depois da recolha de alguns vocábulos que tiveram uma evolução na sua grafia, tentei construir um texto introduzindo-os. Foi divertido! Aprendi…

Os nossos avós e pais ultrapassaram, nós ultrapassamos e os nossos alunos ainda mais, pois ainda não têm interiorizado hábitos, estão no momento da aprendizagem da escrita e  estão a introduzir as novas regras com muita facilidade!

O acordo ortográfico veio «descomplicar » a nossa língua,no entanto pergunto:

 - Onde e como ficam os regionalismos?

Helena Travassos

Em abril, livros mil!

Totalmente?

As mensagens de correio eletrónico que as editoras de manuais escolares enviam aos professores, nesta altura do ano letivo, são tão interessantes quanto a sua estratégia de marketing presencial. Atente-se na mensagem-tipo que se segue, destinada a docentes do primeiro ciclo do Ensino Básico, que considero, de entre as várias que li, de grande interesse, como objeto de reflexão pedagógica.

Estou de volta com uma coleção ainda mais completa e totalmente adequada aos novos programas, metas de aprendizagem e orientações curriculares. Este ano, com os projetos de Língua Portuguesa e Estudo do Meio – 3.º ano, ofereço-lhe um conjunto de recursos de apoio às suas aulas que contextualizam a aprendizagem de uma forma lúdica, interativa e motivadora. Clique nos vários projetos em baixo e fique a conhecer toda a nova coleção. Saudações (nome da editora, não dum representante).

Detendo-me em questões pedagógicas que, afinal, é isso que mais interessa. No primeiro parágrafo li que a coleção de manuais é “totalmente adequada aos novos programas, metas de aprendizagem e orientações curriculares”.Releio-o e confirmo: consta na frase a palavra “totalmente”… Se fosse “na medida do possível”, eu não escreveria este texto, mas, estando essa palavra, não posso deixar de me interrogar.

 Como conseguiram os autores articular as orientações do Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), dos novos Programas de Português (2009) e das Metas de Aprendizagem(2010), de modo a que os seus manuais estivessem “totalmente” adequadas com elas? É que, quem conhece e analisou, com grelhas e sem grelhas, sob este e aquele ponto de vista, parcial ou na globalidade tais documentos, percebe que a coerência entre eles deixa muito a desejar. O reconhecimento desta particularidade nos dois primeiros documentos (que deveriam ser absolutamente claros e compatíveis: um harmoniosamente na continuidade do outro, operacionalizando-o) terá sido um dos motivos que levou o Ministério da Educação a “encomendar” as Metas. Portanto, diria que a palavra “totalmente” talvez não seja a mais apropriada. Detenho-me também no segundo parágrafo para tecer duas considerações. Uma – decorrente da oferta de “um conjunto de recursos de apoio às suas aulas”, a qual se afirma ser feita aos professores – prende-se com a tendência, que tenho vindo a constatar e que não posso aceitar, de se dar tudo pronto aos professores: planificações, materiais didáticos, fichas de avaliação… reduzindo-se estes profissionais a meros aplicadores de decisões tomadas por outrem para gerir o seu próprio ensino.

 O Ministério da Educação começou esta “tradição” e as editoras têm-na aperfeiçoado. A investigação pedagógica preocupou-se com este fenómeno, que adquiriu ampla expressão nos Estados Unidos da América antes de a ter em Portugal. Nesse país, tais materiais, que agora vejo concretizados nos nossos manuais escolares, sobretudo nos materiais disponibilizados aos docentes, foram designados por “Currículos-à-prova-de-professor”. Deles se dizia poderem ser aplicados por qualquer professor, por pior que fosse, por mais mal preparado que estivesse. Esta designação é perfeita para designar o que referi no parágrafo anterior.

Outra – que decorre do entusiasmo pela contextualização da aprendizagem de uma forma lúdica, interativa e motivadora – relaciona-se com as crenças que alimentamos sobre como se deve ensinar, embora os resultados académicos que obtemos em todas as matérias contradigam essas mesmas crenças. De facto, a investigação pedagógica também se tem preocupado em perceber se a contextualização e o lúdico constituem mais-valias em termos de aprendizagem. A resposta é muito simples: Não. A contextualização, se entendida como a estratégia que consiste em situar as aprendizagens na vivência concreta, quotidiana, prática dos alunos, levanta problemas de desenvolvimento de competências abstratas, de restrição do conhecimento a adquirir. E, se incidente na vida privada e íntima dos alunos, não pode deixar de levantar problemas relacionais e éticos. Também a transposição do lúdico para os ambientes de educação escolar é um erro. O lúdico e o trabalho devem ser separados para que a criança tenha, desde cedo, a noção de que há um espaço/tempo de aprendizagem formal e outro em que pode e tem o direito de brincar. Isto não significa, naturalmente, que os ambientes de aprendizagem devam ser pesados, taciturnos...

A motivação é um outro assunto: o ensino deve contemplar esse  aspeto, mas não da maneira como os manuais escolares de algumas editoras preconizam. Havendo suficientemente investigação pedagógica também neste campo, não posso deixar de perguntar: porque é que não é devidamente usada?

Empréstimo de manuais

Texto de Maria Prata, professora na Alemanha, a quem perguntei como funciona a  adoção e compra de manuais escolares para o ensino básico nesse país.

Até há poucos anos, todas as escolas estatais alemãs disponibilizavam os manuais escolares em forma de empréstimo aos seus alunos.

Os pais compravam os livros de exercícios, lápis, cadernos, borrachas, pincéis e outro material de uso individual e menos dispendioso. A noção de responsabilidade pelos livros, como um material de ensino pelo qual se aprende, é inculcada nas crianças desde o primeiro ano da escola. Os manuais são distribuídos na primeira semana de aulas. Em cada manual, os alunos registam o seu nome, a turma e o ano  letivo, mas não lhes é permitido escrever mais nada. Assim, têm de copiar manualmente para o caderno as regras, leis, exceções, vocábulos e outras explicações que os manuais contêm e que os professores consideram ser necessárias para compreender a matéria. Normalmente, são trabalhos de casa.

Comprometem-se a entregar, no final do ano letivo, os livros que receberam em estado de voltar a ser usado por outros colegas no ano seguinte. Caso não o façam, não recebem as notas. Por cada exemplar que tenham danificado substancialmente, pagam uma multa simbólica e os estragos, datados, são anotados no respetivo livro. Um professor orienta a equipa de alunos que procede, no início de cada ano letivo, à distribuição dos manuais, e, na última semana de aulas, à sua recolha e ao controlo individual do estado que apresentam. Os manuais só são substituídos quando estão desatualizados (ou muito usados ou estragados). Normalmente, a sua estimativa de vida é de cinco anos, mas podem ser usados durante mais tempo. Em disciplinas como a Matemática, Física, mas também Inglês ou Alemão, não perdem a atualidade e a validade científica, quer em conteúdos, quer na orientação pedagógico-didáctica, de um ano para outro. As escolas não têm dinheiro para comprar manuais novos todos os anos. Os seus meios financeiros são limitados e os gastos de uma unidade escolar são elevados. E, afinal, por que razão substituir um manual quando ele, conscienciosamente escolhido pelos professores no ano anterior graças à sua organização, apresentação e explicitação da matéria, originalidade e adequação dos exercícios, está a dar provas de favorecer e apoiar a aprendizagem da maioria dos alunos? Ultimamente, os estados sofrem do problema de escassos recursos financeiros (o caso da cidade-estado de Berlim, por exemplo), tendo as famílias de comprar os livros escolares. Mesmo neste caso, é impossível as escolas exigirem manuais diferentes todos os anos. Além disso, as famílias com mais de um filho em idade de frequentar a escolaridade obrigatória nunca aceitariam tal medida. Na verdade, como poderia uma escola justificar que o livro adotado no ano anterior pelas suas ótimas qualidades  didáticas, e que os pais tiveram de adquirir para um filho, passados doze meses deixasse de ser  atual, ótimo e  didático e tivesse de ser impreterivelmente substituído por outro, para ser usado por outro filho? Teriam os professores tomado uma decisão precipitada ou de alguma forma influenciada? Não se inventa um novo método didático em cada ano; pelo contrário, as ideias necessitam de tempo para amadurecer e todos os métodos  didáticos deveriam ser testados empiricamente antes de serem usados com os alunos. Finalmente, as editoras alemãs sabem que, tendo uma escola  adotado um manual de uma disciplina para um determinado ano de escolaridade, a sua substituição só poderá acontecer alguns anos mais tarde.

Reflexão sobre ficha aplicada- Novo Acordo Ortográfico

Quando há dias, fiz uma ficha de revisão de ortografia com a aplicação de várias palavras homónimas, introduzi também a grafia de algumas palavras de acordo com o novo acordo ortográfico. Eram apresentadas duas palavras com o objetivo de os alunos as compararem e sublinharem a correta de acordo com o novo grafia, fazendo depois uma listagem das mesmas.

Verifiquei que de um modo geral, os alunos têm vindo a assimilar a mensagem e o trabalho desenvolvido ao longo do ano, embora também tenha concluído que, a sua maior dificuldade residiu na identificação das palavras corretas com “ hífen”, sendo necessário trabalhar mais cuidadosamente este tipo de situações.

Os alunos estiveram muito motivados na realização da ficha e sua correção e acharam a atividade muito interessante. Penso que os alunos, facilmente, a pouco e pouco, entrarão na mecanização da nova ortografia.

José Cunha

A propósito dos interesses dos alunos

A discussão sobre a importância dos interesses dos alunos no sucesso das aprendizagens, quando falámos no novo programa de português, recordou-me um capítulo de um trabalho académico que escrevi há uns tempos. Partilho um pequeno quadro que nos pode ajudar a refletir sobre este assunto.

Teoria	Pressupostos	Exemplo	Implicações
Teoria do interesse	O interesse no conteúdo ou tema prediz o rendimento. Recorrer a detalhes sedutores na instrução não aumentará o rendimento do estudante.	Eu trabalho bastante porque valorizo o assunto, ele é importante para mim.	Desenvolver os conteúdos em grandes projetos que sejam interessantes para os alunos.
Teoria da auto-eficácia	A confiança do estudante prediz o esforço para aprender e o seu rendimento.	Eu trabalho bastante neste assunto porque sou bom, sou capaz de fazê-lo.	Pedir aos pares que modelem situações de aprendizagem com chaves positivas de eficácia.
Teoria da atribuição	Os estudantes que atribuem o êxito e o fracasso ao esforço trabalham mais e rendem mais que aqueles que o atribuem às suas aptidões.	Eu trabalho bastante neste assunto porque sei que o meu esforço me vai recompensar. Se fracasso é porque não investi o suficiente.	Evitar sinais de condescendência como pena ou simpatia quando o estudante fracassa.

Tabela 6 – Três perspetivas sobre a motivação para aprender (traduzido e adaptado de Mayer, 2004, p. 254)

"Nas orientações oficiais, a educação pré-escolar é entendida como possibilidade de construção de relações positivas com os saberes, contrariando a possibilidade de que esta etapa educativa corresponda a aprendizagem precoce de insucesso. Assim, identificar interesses, escolhas, sentimentos das crianças relativamente aos saberes, valor atribuído às experiências vividas, é fulcral no delineamento e no desenvolvimento de qualquer projeto curricular com um grupo específico de crianças. A dificuldade reside na capacidade dos adultos para identificar esses interesses, escolhas e sentimentos das crianças, desde logo pelo estatuto social que os primeiros reconhecem às  segundas e que definem as relações de poder que se fazem sentir no processo educativo.
O que se pede aos educadores é que auto-vigiem o abuso e façam acontecer o currículo evitando que algumas crianças se distanciem dos saberes veiculados" (Libório, 2010).

Ler para...

Ainda não sei ler, mas já sou um leitor…         

Ler para …        

Mesmo antes de aprender a ler, as crianças devem ser colocadas em contato com a literatura. Ao ver um adulto lendo, ao ouvir uma história contada por ele, ao observar as rimas (num poema ou numa música), os pequenos começam a se interessar pelo mundo das palavras. É o primeiro passo para se tornarem leitores literários.

 Daí a importância de iniciar esse trabalho ainda no Jardim de Infância. Além de aproximar as crianças do mundo letrado, a leitura alimenta o imaginário e incorpora essa experiência à brincadeira, ao desenho e às histórias que todos os pequenos gostam de contar. Não é raro ver bebês manuseando livros, apreciando as ilustrações e até virando as páginas, como se estivessem realizando uma leitura silenciosa. Isso é mais uma prova de que é possível formar comportamentos leitores desde muito cedo. "Ler para as crianças é igualmente importante para elas se familiarizarem com o hábito da escuta. Os temas, é óbvio, devem estar de acordo com os interesses mais genuínos da idade, como afazeres quotidianos, bichos etc.", afirma Ana Lúcia Bresciane, formadora do Instituto Avisa Lá.

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/literatura-educacao-infantil-comecar-muitos-livros-584120.shtml

Deste modo, descobrindo o livro e o prazer em ouvir histórias, a criança cria o hábito de ouvir histórias; valoriza o livro como fonte de entretenimento e conhecimento; interage com os colegas; enriquece o imaginário infantil; favorece o contacto com textos de qualidade literária; desenvolve o gosto pela literatura desde cedo; cria as suas próprias histórias e poemas.

O livro é, sem dúvida, um meio de cultura por excelência, qualquer que seja a idade a que se destina e se queremos ter bons leitores no futuro, não podemos descurar a sua utilização prática desde muito cedo.

Maria Teresa Cruto

"Ler um livro é para o bom leitor conhecer a pessoa e o modo de pensar de alguém que lhe é estranho. É procurar compreendê-lo e, sempre que possível, fazer dele um amigo."

Hermann Hesse

23 de abril

Dia Mundial do Livro

Português e Matemática

"Sem o domínio perfeito da língua materna é impossível o rigor na comunicação, na expressão oral e escrita. Muitas vezes, no ensino superior e na vida profissional, parte substancial dos problemas reside na deficiente compreensão de um texto. Um mau domínio da língua materna corresponde hoje a uma disfunção intelectual. A matemática desempenha o papel correspondente na estruturação do pensamento abstracto e do rigor lógico. É ainda a linguagem universal da Ciência e da Tecnologia. Hoje não é possível sequer formular ideias com um mínimo de sofisticação científica ou técnica sem o recurso à Matemática".
Jorge Buescu

Falando do Novo Acordo Ortográfico

Nem sempre nos apetece ou gostamos de falar do que não nos agrada muito ou do que sabemos pouco.

Uma coisa sabemos, estamos de acordo com a defesa da língua portuguesa bem escrita, com ou sem acordo ortográfico.

Começámos a ver-nos como um “Velho do Restelo” e aos poucos, mesmo inconscientemente, vamos lendo uns artigos, a favor ou contra, que a comunicação social de vez em quando, e dependendo do mediatismo dos autores, nos impõe. Inconscientemente também vemos os programas da televisão que tratam deste assunto (e grande vitória, não fazemos Zapping), um dos quais com a Dr.ª Edite Estrela que ao abordar este tema foi bastante esclarecedora.

É frequente a publicação de obras, por vezes por autores de renome, que não respeitam as regras de pontuação, o que as torna de difícil leitura e interpretação, sem que os leitores teçam críticas a tal forma e escrita.
Pelo meio, surge a decisão de Vasco Graça Moura em não aplicar o Novo Acordo nos serviços do CCB. A notícia foi manchete em toda a comunicação social e fez reaparecer de imediato a polémica em torno das novas regras ortográficas. É cada vez mais frequente a publicação de artigos de opinião sobre o atual acordo ortográfico com posições opostas.

Ao falarmos sobre este tema devemos ter presentes que ao longo dos anos já se fizeram várias tentativas de unificação da ortografia da língua portuguesa, sendo a primeira de 1911. Posteriormente surgiram várias tentativas, sendo a mais importante a de 1990. Contudo as línguas vivas caracterizam-se pela dinâmica e pela sua evolução natural ao longo do tempo, consoante as influências sociais e culturais dos períodos históricos independentemente da existência de acordos ortográficos.

Com a globalização, com os novos meios de comunicação e com as constantes mudanças económicas e sociais, cada vez mais aparecem palavras novas ou mudança na grafia de outras. Estamos rodeados de meios de comunicação social cada vez mais rápidos e sofisticados que nos colocam perante novos termos que naturalmente se integram no nosso vocabulário.
Se no campo da comunicação as palavras soltas não têm uma importância relevante, no campo das novas tecnologias são determinantes. A informação é o novo poder dos nossos tempos. Quem mais depressa a possuir mais e melhor partido dela pode tirar.

Pelo que conhecemos da evolução da nossa língua, consideramos que as regras deste novo acordo não são impeditivas de uma aprendizagem e adaptação fácil, independentemente das críticas que lhe possam ser feitas.

Entendemos que a aprovação de um acordo ortográfico deve envolver uma ampla discussão com vista a obter um consenso na sua aplicação por forma a conseguir uma transição pacífica para a nova forma de escrita.

Pensamos que, com a nossa prática de formação ao longo da vida, enfrentamos com grande facilidade os desafios que são colocados, nos adaptamos a novas situações e enfrentamos com naturalidade a aplicação de qualquer acordo ortográfico. A frequência da ação de formação (FEP) que inclui um tema sobre o Novo Acordo Ortográfico é a demonstração da nossa adaptação à mudança.

Talvez este desabafo sirva de exemplo para os que, como nós, assobiavam para o lado, quando este tema era abordado.

Começamos a acreditar e mais cedo ou mais tarde nos adaptamos à nova grafia, escrevendo exatamente como até hoje, sem erros, pois como toda a gente, não gostamos de errar.
Graça Gomes
( Trabalho individual )

Um cê a mais

Quando eu escrevo a palavra ação, por magia ou pirraça, o computador retira automaticamente o c na pretensão de me ensinar a nova grafia. De forma que, aos poucos, sem precisar de ajuda, eu próprio vou tirando as consoantes que, ao que parece, estavam a mais na língua portuguesa. Custa-me despedir-me daquelas letras que tanto fizeram por mim. São muitos anos de convívio. Lembro-me da forma discreta e silenciosa como todos estes cês e pês me acompanharam em tantos textos e livros desde a infância. Na primária, por vezes gritavam ofendidos na caneta vermelha da professora: não te esqueças de mim! Com o tempo, fui-me habituando à sua existência muda, como quem diz, sei que não falas, mas ainda bem que estás aí. E agora as palavras já nem parecem as mesmas. O que é ser proativo? Custa-me admitir que, de um dia para o outro, passei a trabalhar numa redação, que há espetadores nos espetáculos e alguns também nos frangos, que os atores atuam e que, ao segundo ato, eu ato os meus sapatos. Depois há os intrusos, sobretudo o erre, que tornou algumas palavras arrevesadas e arranhadas, como neorrealismo ou autorretrato. Caíram hifenes e entraram erres que andavam errantes. É uma união de facto, para não errar tenho a obrigação de os acolher como se fossem família. Em 'há de' há um divórcio, não vale a pena criar uma linha entre eles, porque já não se entendem. Em veem e leem, por uma questão de fraternidade, os és passaram a ser gémeos, nenhum usa chapéu. E os meses perderam importância e dignidade, não havia motivo para terem privilégios, janeiro, fevereiro, março são tão importantes como peixe, flor, avião. Não sei se estou a ser suscetível, mas sem p algumas palavras são uma autêntica deceção, mas por outro lado é ótimo que já não tenham. As palavras transformam-nos. Como um menino que muda de escola, sei que vou ter saudades, mas é tempo de crescer e encontrar novos amigos. Sei que tudo vai correr bem, espero que a ausência do cê não me faça perder a direção, nem me fracione, nem quero tropeçar em algum objeto abjeto. Porque, verdade seja dita, hoje em dia, não se pode ser atual nem atuante com um cê a atrapalhar.

Manuel Halpern

A escrita

A escrita

Ler e escrever foram sempre consideradas as competências por excelência. São conhecidas as dificuldades de grande parte da população escolar portuguesa na expressão escrita. A escrita não será ensinável?

Maria Luísa Álvares Pereira, num artigo da Revista Noesis, 59, p.41, “Viver a Escrita em Português”, refere que “A escrita esgotou-se durante anos num ritual bem nosso conhecido e que […] consistia em fazer aos alunos propostas de escrita sobre determinados temas, limitando-se o professor a avaliar (com mais ou menos anotações) o produto final. […] [A escrita] não estava sujeita a um trabalho sistemático e instrumentando.”

Neste sentido, vale a pena refletir sobre um comentário de Fernanda Irene Fonseca em Gramática e Pragmática - Estudos de Linguística Aplicada ao Ensino do Português, quando, acerca da aquisição da competência da escrita, diz: "Por que é que os alunos não aprendem a escrever? Atrevo-me a responder, sabendo embora que incorro no exagero inerente a todas as generalizações: não aprendem a escrever pela razão simples de que, na escola, não se ensina a escrever."
Em primeiro lugar, é preciso acabar com o individualismo didático reinante nas escolas. A oficina de escrita deve ser o resultado de um trabalho de equipa formada por todos os docentes. Só assim se obtêm resultados.
Em segundo lugar, passa por textos planificados, escritos e reescritos em estreita interacção com os professores e, por vezes, com a colaboração de amigos.
[...] Pretende-se que se aprofundem os mecanismos progressivamente mais complexos da planificação, textualização e revisão dos diversos textos. É importante que, nesta fase, a escrita esteja subjacente a qualquer tipo de pensamento, comunicação e aprendizagem. O objetivo passará por usar a diversidade sintática na produção escrita, fomentar a revisão e a autocorreção, usar a pontuação de acordo com o que se pretende, organizar parágrafos de forma e extensão apropriados, estabelecendo entre eles relações lógicas, e, finalmente, escrever com correção ortográfica.

Para alcançar o atrás mencionado, os alunos poderão recorrer ao uso de dicionários, gramáticas, prontuários, corretores ortográficos, em suporte convencional ou digital. Deve ainda favorecer-se a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação como ferramenta de aprendizagem e recurso documental para acesso à informação.

Nesta sequência, sugerem-se as seguintes atividades que podem conduzir à escrita:
• Turbilhão de ideias (fluência e flexibilidade de ideias, expressão livre).
• Jogo linguístico com palavras (romper o sentido unívoco da palavra, torná-la nova, reinventá-la).
• Desmontagem de frases (combinar de outro modo os elementos da frase).
• Leitura recreativa de imagens (traduzir uma imagem em mil palavras).
• Flexibilização mental (elaborar um discurso com sentido e organização sobre um objecto).
• Projetos vitais (planificar trabalhos a longo prazo ou planificação escrita de projectos de trabalho).
• Metaforização analógica (comparar o incomparável, ex: uma rã com um carro).
• Relax imaginativo (deixar correr o pensamento, sonhar acordado).
• Imitação transformativa (produzir anedotas, palavras de ordem, slogans publicitários, quadros cómicos, a partir de um modelo real).
• Completamento de frases, textos ou continuação da história.
• Reescrita do texto, transformando, por completo, a fisionomia de uma personagem.
• Ordenação lógica de um texto apresentado de forma desordenada.
• Diálogos ou comentários escritos sobre programas televisivos.
• Descrição de acontecimentos.
• Trabalhos intensivos (redação aberta, manipulação de textos, ditado, espaços em branco, comentário de texto, correção de texto).
• Trabalhos extensivos (trabalhos por tarefas – project work – oficina da escrita, entrevistas).
• Formulação de perguntas/questionários sobre textos lidos ou ouvidos.
• Escrita orientada (narração, descrição, exposição).

Desta forma, surge uma diversidade de tipologia de textos, contribuindo para o reforço da autonomia, da consciência crítica e da criatividade do aluno.

                                                                                     

(adaptado de http://novosprogramaslp.blogspot.pt/2009/12/dissertacao-competencia-escrita.html, TERESA ALVES)