Ensino do português no JI

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Metas de aprendizagem de Matemática

Trabalho de Grupo

Metas de Aprendizagem de Matemática

Domínio – Capacidades Transversais

Subdomínio – Resolução de Problemas

Meta Final 1) – Compreende o problema: identifica o objectivo e a informação relevante para a resolução de um dado problema; identifica problemas com informação irrelevante; dados insuficientes ou sem resolução.

Talvez a responsabilidade não seja só dos alunos, mas de todo um sistema que durante algum tempo pouco valorizou a resolução de problemas, por outro lado é muito complicado para o aluno resolver uma situação que não conhece, que não é do seu dia a dia e era o que acontecia muitas vezes nas escolas.

A resolução de problemas concretos é um bom ponto de partida para tratar a maior parte dos assuntos relativos à matemática.

A criança só resolve um problema se conseguir reagir à situação e precisa que a situação seja concreta, lhe dê interesse e curiosidade.

A capacidade de resolver problemas desenvolve o raciocínio, a comunicação e prepara o aluno para a vida.

                                                                 Clara e Cunha

Onde está a sabedoria?

O livro é de 2004 e saiu em Portugal em 2008, mas só agora, em 2012, o pude ler. Isso não tem qualquer importância porquanto se trata de um livro sem data, do passado para o futuro.

É um livro sobre livros, mas não sobre quaisquer uns: é sobre uma mão cheia daqueles que marcam a ocidentalidade, mais precisamente sobre símbolos em que se detém o nosso olhar para o mundo e que o direcionam, que orientam a maneira como pensamos e nos pensamos no recanto da individualidade.

Um livro “para leitores comuns” sobre livros, ou melhor, sobre pessoas, algumas desconhecidas, que têm escrito de modo “sapiencial” (página 16), porque reúnem sabedoria, ensaiam-na, firmam-na e transmitem-na: “O ensaio pertence a Montaigne, a epopeia a Homero e o romance para sempre a Cervantes” (página 111).

Quem escreveu esse livro foi Harold Bloom quando convalescente duma doença que quase o matou, o que faz toda a diferença na pena reta, objetiva, deste leitor, crítico literário e professor em Yale.

Trata-se, pois, dum testemunho, à beira do pessoal, sobre o absolutamente essencial entre o essencial, sobre a palavra que deve ficar no fim duma vida de leituras, que confessadamente se orientou por três critérios: “o fulgor estético, a força intelectual e a sabedoria” (página 15).

É preciso (talvez) ter lido os livros de que Bloom fala para se perceber exatamente do que fala, mas, percebendo-se a leitura flui, mostrando linhas de sabedoria que conhecemos ao ponto de orientarem a nossa vida, sem termos consciência de que as conhecemos. Logo, é um livro que ilumina.

Sendo um livro sobre livros onde está sabedoria seria de pensar que Bloom subliminar ou explicitamente recomendando a leitura, num tempo em que todos a recomendam e para todos os males. Não é o caso, escreveu ele: "Eu penso que lemos para reparar a nossa solidão, embora no plano pragmático quanto melhor lermos, mais solitários nos tornamos. Não posso considerar a leitura um vício, mas a leitura também não é uma virtude (página 95).

Referência completa:
- Bloom, H. (2008). Onde está a sabedoria? Lisboa: Relógio D´Água.

Crianças e jovens nas Vidas de Plutarco

Crianças e jovens nas Vidas de Plutarco

Informação chegada ao De Rerum Natura.


A biblioteca Classica Digitalia tem o gosto de anunciar uma nova publicação da Série Ensaios.

- Carmen Soares: Crianças e jovens nas Vidas de Plutarco. Coimbra, Classica Digitalia/CECH, 2011). 137.
PVP: 10 € / Estudantes: 8 €

Os volumes dos Classica Digitalia são editados em formato tradicional de papel e também na biblioteca digital. OeBook correspondente (cujo endereço direto é dado nesta mensagem) encontra-se disponível em acesso livre. O preço indicado diz respeito ao volume impresso.

Dia Internacional do Livro Infantil

Comemora-se no próximo dia 2 de abril o Dia Internacional do Livro Infantil. No nosso país, o cartaz comemorativo ficou a cargo da ilustradoraYara Kono, vencedora do Pémio Nacional Ilustração 2010.  


Mensagem para 2012

        Era uma vez um conto que contava o mundo inteiro

Era uma vez um conto que contava o mundo inteiro. Na verdade não era só um, mas muitos contos que enchiam o mundo com as suas histórias de meninas desobedientes e lobos sedutores, de sapatinhos de cristal e príncipes apaixonados, de gatos astutos e soldadinhos de chumbo, de gigantes bonacheirões e fábricas de chocolate. Encheram o mundo de palavras, de inteligência, de imagens, de personagens, extraordinárias. Permitiram risos, encantos e convívios. Carregaram-no de significado. E desde então os contos continuaram a multiplicar-se para nos dizerem mil e uma vezes: "Era uma vez um conto que contava o mundo inteiro..."

Quando lemos, contamos ou ouvimos contos, cultivamos a imaginação, como se não fosse necessário dar-lhe treino para a metermos em forma. Um dia, sem que o saibamos certamente, uma dessas histórias entrará na nossa vida para arranjar soluções originais para os obstáculos que se nos colocam no caminho.

Quando lemos, contamos ou ouvimos contos em voz alta, estamos a repetir um ritual muito antigo que cumpriu um papel fundamental na história da civilização: construir uma comunidade. À volta dos contos reuniram-se culturas, as épocas e as gerações, para nos dizerem que japoneses, alemães e mexicanos são um só; como um só são os que viveram no século XVII e nós mesmos, que lemos um conto na Internet; e os avós, os pais e os filhos. Os contos chegam iguais aos seres humanos, apesar das nossas grandes diferenças, porque no fundo todos somos os seus protagonistas.

Ao contrário dos organismos vivos, que nascem, reproduzem-se e morrem, os contos são fecundos e imortais, em especial os da tradição oral, que se adequam às circunstâncias e ao contexto do momento em que são contados ou reescritos. E são os contos que nos tornam seus autores quando os recontamos ou ouvimos.

E também era uma vez um país cheio de mitos, contos e lendas que viajaram durante séculos, de boca em boca, para mostrar a sua ideia de criação, para narrar a sua história, para oferecer a sua riqueza cultural, para aguçar a curiosidade e levar sorrisos aos lábios. Era igualmente um país onde poucos habitantes tinham acesso aos livros. Mas isso é uma história que já começou a mudar. Hoje os contos estão a chegar cada vez mais aos lugares distantes do meu país; o México. E, ao encontrarem os seus leitores, estão a cumprir o seu papel de criar comunidades, de criar famílias e de criar indivíduos com maior possibilidade de serem felizes.

Francisco Hinojosa ( poeta mexicano)    

Noite Germana Tânger

Germana Tânger

No dia mundial da poesia expresso o meu reconhecimento a Germana Tânger que tem dado a conhecer e (mais do que isso, muito mais do que isso) a sentir tantos poemas a tanta gente. E tem-na dado de cor, de coração.

 

Um hino à primavera de Tchaikovsky

A pedido de várias famílias...

Temáticas abordadas e que poderão ser aprofundadas em trabalho autónomo:

ü A literatura infanto-juvenil - Um livro, duas palavras…

ü Importância do português enquanto disciplina transversal

ü O acordo ortográfico (AO) de 1990

ü As metas de aprendizagem (português, …)

ü As TIC como recurso no ensino e/ou aprendizagem

Uma data, um livro...

Vocês sabem o que é o 'modus operandi'? - Opinião - DN

Vocês sabem o que é o 'modus operandi'? - Opinião - DN

UM PONTO É TUDO

Vocês sabem o que é o 'modus operandi'?

por FERREIRA FERNANDES20 Fevereiro 2012

Um luandense escreve de forma lenta e esforçada: "Çapato". Outro luandense lê e espanta-se: "Quê? Sapato com c de cedilha?!" O primeiro relê-se, hesita, mas logo contra-ataca, varrendo o espanto do outro: "E você leste bota?..." A fala que a minha cidade natal dá à minha língua, usando-a de forma saboreada e gozada, tem paralelo com a escrita que os brasileiros praticam, por exemplo entre os seus magníficos cronistas. A essas duas formas de usar o português, imaginativas, apropriadoras, piscando os olhos com os lábios, eu sei que não abuso quando as comparo com a língua substantiva dos camponeses transmontanos. Em 1975, quando Portugal fervilhava, Lisboa mandou estudantes universitários, então em parênteses com farda, catequizar aquelas bandas. Numa aldeia, um jovem oficial miliciano subiu ao Unimog, cercado de povo, e falou como sabia, oco: "Vocês sabem o que é o socialismo?" Ao que uma camponesa respondeu: "E vocemecê sabe o que é o salamim?" Eu, que não sabia o que era o salamim e do socialismo só julgava saber, tenho essa história demasiado presente quando leio os jornais portugueses a debater o Acordo Ortográfico. Escreve-se sem alma nem raízes, longe da coisa salamim e enrolados em vazios como "implementação" e "modus operandi" - os jornais não se leem porque são escritos sobre Unimogs - mas sufoca-se com o "p" mudo perdido. Prefiro o luandense do "çapato" e os erros de concordância de Nelson Rodrigues.

Anunciação

Trabalho individual

No âmbito do trabalho individual para a FEP dei aos meus alunos do 5.º ano uma das fichas propostas pela DGIDC sobre o acordo ortográfico : “Acordo Ortográfico – comparação de textos”.

A primeira questão consiste na comparação de dois textos, iguais, sendo um escrito com a grafia antiga e o outro de acordo com a nova grafia. Os alunos não tiveram dificuldades em assinalar as palavras escritas de maneira diferente nos dois textos, embora tenha havido algumas respostas erradas(poucas). Na minha opinião esta questão pode ser encarada apenas como uma atividade de observação, pois só tinham que registar as diferenças. Quem souber resolver questões do tipo “descubra as diferenças” não precisa de saber sequer o que é o AO.

Quanto à segunda questão, que consistia na identificação do texto escrito segundo as regras do AO, verifiquei, com alguma surpresa, que há alunos que não identificaram o texto com a nova grafia(em 23 alunos, 15 responderam certo).

A terceira questão foi a que gerou mais dificuldades. Pedia-se aos alunos que enunciassem as regras que explicam as diferenças entre os dois textos e as reações foram as mais diversas:

Uns não responderam, outros responderam mas sem compreender o que era pedido, outros escreveram as palavras segundo a grafia antiga e segundo a nova grafia e apenas 3 alunos mostraram que perceberam o que se pretendia, enunciaram algumas regras, mas não todas. Não sei se esta atividade era dirigida a alunos do 2.º ou do 3.º ciclo, mas percebe-se que os meus alunos não sabem as regras que alteram a grafia das palavras. Mas pergunto: será que isso é relevante? Será importante o aluno saber o porquê de se escrever minissaia ou será suficiente que saiba como se escreve e passe a escrever sem erros ortográficos? Antes do AO todos sabiam por que razão se escrevia mini-saia?

Anunciação Martins

Trabalho de Grupo

Metas de Aprendizagem de Matemática

Afirma a SPM em 5 de julho de 2010 que, “a exemplo do que, está a acontecer com a aplicação do novo programa de matemática do E.B., a elaboração de metas assentou num processo de doutrinação pedagógica dos professores para práticas dispersas, baseadas exclusivamente em atividades não estruturadas e sem conteúdos claros.”

Ainda segundo a mesma sociedade, “As metas de aprendizagem definidas para a matemática com o objetivo de representar informações, ideias e conceitos de diversas formas é tão apropriado ao 1.º ciclo, como a alunos do 9.º ano, como a matemáticos profissionais doutorados. E quando uma formulação é tão vaga que nada restringe sabe-se, pelo menos desde Aristóteles, que ela é inútil.”

Segundo a SPM, em parecer elaborado em 2010, este documento está repleto de formulações inúteis o que, em termos pedagógicos é mais do que supérfluo, é prejudicial.

“Se verificarmos ainda que as “capacidades transversais” para o 1.º (p. 5), o 2.º (p.22) e o 3.º (p. 35) ciclos são praticamente idênticas, com frases repetidas ipsis verbis em cada ciclo, percebemos que este problema atravessa todo o documento.”

Segundo o mesmo parecer, “o documento confunde também metas de aprendizagem concretas com objetivos vagos que têm causado danos, precisamente pelo seu carácter ambíguo e pretensamente ambicioso que conduz a uma desorganização do ensino.”

Cita-se a título de exemplo “compara e descreve sólidos geométricos, identificando semelhanças e diferenças”. De que sólidos se trata? Que propriedades estão em causa na comparação? Nada disto é dito, fazendo com que este objetivo seja tão aplicável no 1.º ciclo como em todos eles e mesmo em cadeiras de pós-graduação universitárias.

Segundo a SPM, “Insuficiências deste tipo abundam. Repare-se, por exemplo, na página 13, “Realiza estimativas de uma dada quantidade”, mas não se explica de que tipo de estimativas se trata e com que regras devem ser obtidas. E na página 16: “Resolve problemas envolvendo propriedades das figuras geométricas no plano e no espaço”. Que tipo de problemas? Que tipo de propriedades?”

13 Março de 2012

Anunciação Martins

Ricardo Dias

Uma opinião interessante...

http://www.ionline.pt/opiniao/desacordo-ortografico

O desacordo ortográfico

Por Luís Menezes Leitão, publicado em 13 Mar 2012

Nenhuma das grandes línguas mundiais necessitou até agora de um acordo ortográfico. Em Portugal, no entanto, houve a obstinação de tentar introduzir à força uma reforma ortográfica que não é consensual, antes mesmo de ela ser aceite por todos os Estados lusófonos.

O resultado foi, não apenas a multiplicação de variantes ortográficas nos vários países, como também o surgimento de grafias múltiplas em Portugal, com vários meios de comunicação social a adoptarem o acordo e outros a rejeitá-lo. E mesmo em cada meio de comunicação social surgem vozes divergentes que proclamam orgulhosamente adoptar uma grafia diferente. Se se queria unificar a ortografia, o que se criou antes foi divisão e confusão, sendo previsível que dentro de pouco tempo ninguém saiba a forma correcta de escrever português.

A pretexto de seguir a pronúncia, o acordo criou uma língua de laboratório que pode agradar ao experimentalismo dos linguistas, mas que abstrai das raízes históricas das palavras e, por isso, empobrece a língua. O resultado é que se multiplicam as palavras homógrafas, levando a que palavras diferentes sejam confundidas e se admitam inúmeras variantes de escrita, consoante a pronúncia de cada um. Perante este resultado, era mais que altura de arrepiar caminho.

Abandone-se de vez o “acordês” e voltemos todos a escrever em bom português.

Anunciação

Algumas ideias para pensar a importância da literatura infantil no Jardim de Infância

Registar histórias e comunicá-las integra a história da humanidade, desde o tempo em que não havia um código escrito para o fazer. Podemos buscar justificativas em diferentes teorias, nomeadamente aquelas que procuram compreender a ação humana em estreita relação com as necessidades do homem, mas também podemos simplesmente constatar a natureza histórica desse facto e observar a evolução na forma e estilos de o fazer. Impossível será não reconhecer a literatura como património histórico e cultural da humanidade, imprescindível, portanto, à nossa identidade de seres vivos do género humano.

A literatura infantil surge a par com o nascimento da ideia de infância na modernidade (Ariés, 1960), quando esta última se começa a reconhecer enquanto categoria geracional distinta. Evidentemente, inicialmente a literatura era apenas acessível a crianças leitoras, ou seja, às crianças das classes altas.

A evolução trouxe a alfabetização generalizada e a democratização da literatura infantil em sociedades ocidentais como a nossa. Hoje é acessível a quase todas as crianças, sobretudo a partir do momento em que se tornam leitoras, dada a maior facilidade com que têm acesso a livros em contexto escolar. 

Os estudos da década de 90 do século XX e do início deste século revelaram como o acesso aos livros e a exposição a práticas pecoces de leitura é determinante na qualidade do percurso de leitor (ver por exemplo as revisões da literatura de Lourdes Mata), o que conjugado com os maus resultados obtidos por Portugal em literacia, por essa altura, levou a um forte investimento político em programas de incentivo à leitura através do acesso a livros, sobretudo em contexto escolar. O PISA de 2009 revela uma evolução significativa por comparação com o estudo de 2000 dos níveis de literacia entre a população estudantil. Uma relação de causa efeito?

Independentemente do apuramento dos efeitos desses programas, podemos buscar fundamento para a importância da literatura infantil em argumentação já sustentada em investigação. Ou seja, o uso pedagógico da literatura infantil, que  historicamente encontramos associado à educação moral das crianças, é hoje reconhecido como aliado do educador porque fornece modelos e ideias, alarga o tipo de experiências das crianças proporcionando-lhes conhecimentos que muitas vezes não conseguiriam obter por vivências diretas, «abre o apetite» para os livros e desperta novos interesses, ensina as crianças a lidarem e manusearem os livros, apoia as crianças na construção de muitos conceitos sobre a escrita e aumenta o seu vocabulário (Galda & Cullinan, citados por Mata, 2008).

São estes últimos argumentos que levaram as educadoras do agrupamento da Carapinheira a colocar duas linhas de ação no PAA dedicadas ao uso de literatura infantil em contexto de sala  de atividades: “ler histórias no jardim de infância”, que pretende alargar a intervenção a outros agentes da comunidade educativa; e o “projeto 2 histórias”, que visa fazer uma sistematização didática de pelo menos dois textos em todas as salas de atividades ao longo do ano. Há ainda a realçar a “leitura em vai e vem” (proposta do PNL) que deseja levar as famílias a participar semanalmente no projeto de cada criança leitora, para além do investimento particular em literatura infantil que cada educador faz na sua prática diária.

Um começo bem intencionado, com a consciência de que ainda há muito para fazer.

Enquanto lia alguma informação sobre o novo acordo ortográfico surgiu-me uma dúvida... E os cegos?! O novo acordo não implica "apenas" mudanças na nossa escrita, irá, obrigatoriamente, transformar a escrita em Braille.
Passei algum tempo na Internet há procura de respostas, artigos... Mas curiosamente não encontrei muito sobre o assunto... É como se em Portugal ainda ninguém se tivesse lembrado disso... Ou pelo menos não lhe tenha atribuído importância suficiente para divulgar o tema.
Felizmente, já é um assunto muito debatido no Brasil, e podemos encontrar informação sobre esta questão.
Cá em Portugal, em Janeiro deste ano, a ACAPO (Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal) informou que não estão a ser produzidos manuais escolares em Braille que respeitem o acordo ortográfico e receia que os alunos com deficiência visual tenham de suportar mais esta desvantagem.
O Ministério da Educação definiu que a entrada das novas regras da língua portuguesa nas escolas vai ser feita no próximo ano lectivo, mas, para já, ainda não estão a ser produzidos materiais em braille a pensar nos alunos com deficiência visual, revela Rodrigo Santos, da ACAPO. “Corremos o risco de os alunos portugueses virem a ser ensinados com manuais e outro tipos de ajudas à aprendizagem que ainda não estejam de acordo com este acordo”, lembra.
A associação responsabiliza as editoras, mas também o Ministério da Educação pelos atrasos, já que em 2012 as aulas vão ter em conta as novas regras ortográficas.
Dá que pensar…
Antonieta Abegoaria

Ler ... um problema!

A dificuldade em realizar a leitura tem sido considerada como um dos maiores obstáculos enfrentados pelos alunos. Tratando-se de uma questão preocupante, vários são os estudos e reflexões que tentam encontrar ou sugerir caminhos diversificados para tentar minimizar este problema.

Assim, após uma reflexão sobre as metas de aprendizagem estipuladas para o 5º ano de Língua Portuguesa, decidimos escolher para uma análise mais cuidada o sub-domínio "Identificação de ideias centrais e de pormenores relevantes", dentro do domínio "Compreender e Interpretar textos" e verificar até que ponto este domínio está ou não adequado para esta faixa etária. Assim sendo, relativamente à

Meta Final 13) O aluno identifica as ideias centrais do texto e fundamenta‐as com pormenores adequados.

entendemos que grande parte dos alunos não é capaz de a cumprir globalmente, embora esta esteja adequada ao seu nível etário e de desenvolvimento cognitivo; deveriam, na realidade, conseguir atingi--la facilmente, no entanto a maioria consegue retirar a ideia principal de um texto, mas tem muita dificuldade em justificar com pormenores adequados. Isto decorre, muitas das vezes, do facto de não terem atingido satisfatoriamente o domínio da leitura pois, no final do 2º ciclo, parte deles não realiza uma leitura eficaz, limitando--se a ler palavra a palavra, o que dificulta a apreensão do sentido global do texto e mais ainda, dos seus pormenores.

Na nossa opinião, esta leitura ineficaz vai refletir-se, significativamente, nos restantes sub-domínios e metas de aprendizagem, nomeadamente na escrita, o que acaba por se refletir em todas as disciplinas. É necessário termos consciência, enquanto educadores, que as dificuldades apresentadas na leitura estão estreitamente ligadas ao desenvolvimento de uma escrita minimamente correta, uma vez que ao ler incorretamente, o aluno irá apresentar, certamente, erros ao nível da sintaxe, estrutura de frases, organização de parágrafos, pontuação… ou seja, de todos os elementos necessários para uma boa redação de texto.

Mas não cabe somente ao professor de língua portuguesa esta árdua tarefa. É urgente que se crie uma consciência real de que todo e qualquer professor tem a obrigação de “corrigir” os seus alunos e, porque não, de atribuir uma percentagem da cotação dos seus trabalhos à correção linguística; todos os professores têm obrigação de “treinar” os seus alunos nas respostas que pretendem que sejam dadas; todos os professores … são professores de português!

Graça Gomes

Olga Pereira

Dúvidas...

Coexistência de duas grafias – entre a norma luso-africana  e norma brasileira

CC, CÇ, CT

Norma lusoafricana – facto, contactar, olfacto...

Norma brasileira      - fato,   contatar,   olfato...

PC, PÇ, PT

Norma lusoafricana- conceção, contraceção, contracetivo, corrupção, deceção, receção…

Norma brasileira     - concepção, contracepção, contracepção, corrução, decepção, recepção...


Em caso de dúvida consultamos o texto original do AO no Portal da Língua Portuguesa


Ver
BASE IV: DAS SEQUÊNCIAS CONSONÂNTICAS [...]

Metas de Aprendizagem

No mundo do "Faz de Conta"

Para aqueles que tem o eterno defeito de criticar tudo e todos, ficam desde já a saber que o ministério da educação levou muito a sério a conceção das famosas Metas de Aprendizagem. Recorreu para esse efeito a alguns autores do nosso panorama artistico.
Deixamos aqui alguns exemplos:

Expressões Artisticas
Domínio: ExpDramática/Teatro - Desenvolvimento da Criatividade

“O aluno idealiza, planifica, operacionaliza e avalia projetos de teatro,
experimentando criativamente diferentes funções, com orientação do adulto e/ou
autonomamente.”
Autor: Filipe Lá Féria

Expressão Musical - Desenvolvimento da Capacidade de Exp. e Com.

“O aluno participa, cantando, em manifestações artísticas públicas.”
Autor: Homens da Luta

“O aluno grava as suas criações musicais para avaliação e aperfeiçoamento.”
Autor: Manuel Moura dos Santos (júri do programa “Idolos” da SIC).

Língua Portuguesa

Subdomínio: Redação do Texto

“O aluno redige com correção formal e sintática, respeitando as convenções ortográficas, construindo frases completas e estabelecendo as relações de concordância entre os seus elementos.”
“O aluno seleciona as palavras e expressões mais apropriadas para exprimir as ideias que quer transmitir.”
Autor: Jesus (Treinador do Benfica)

Subdomínio: Conhecimento de Técnicas e Formatos de Textos para Argumentar

“O aluno elabora pequenos textos de opinião (e.g., exprime opinião sobre um livro ou um filme).”
Autor: Marcelo Rebelo de Sousa

Matemática

“Usa a subtração nos sentidos de retirar, comparar e completar.”
Autor: Vitor Gaspar (Ministro das Finanças)

Domínio: Geometria e Medida
Subdomínio: Geometria

“Interpreta e desenha plantas simples.”
Autor: José Sócrates

Domínio: Organização e Tratamento de Dados

“Identifica a moda num conjunto de dados e usa-a para interpretar ou comparar informação.”
Autora: Fátima Lopes

Meta Final 27) Compreende a grandeza dinheiro.

“Realiza contagens de dinheiro e relaciona diferentes valores monetários.”
“Representa valores monetários.”
“Realiza estimativas de quantidades em dinheiro.”
“Resolve problemas simples envolvendo contextos de dinheiro.”
Autor: Zé Povinho

Tendo em conta os recursos humanos envolvidos na elaboração destas metas não resta ao professor outra alternativa senão, humildemente, cumpri-las na íntegra ainda que para isso tenha que recorrer a uma varinha mágica.

Amélia Cabral/Grupo 3

A emergência da escrita no jardim de infância




Meta de aprendizagem – Linguagem oral e abordagem à escrita

Um dos papéis importantes do jardim de infância na aprendizagem da linguagem escrita é o de promover o envolvimento precoce das crianças com a escrita. Isto não significa que o JI assuma o papel do ensino da leitura e da escrita, mas sim que a linguagem escrita não seja ignorada e banida dos contextos pré escolares. Esta deve ser algo sistematicamente presente e, portanto, que as crianças possam explorar, utilizar, experimentar, compreender e descobrir, progredindo, assim, no seu conhecimento sobre as características da escrita e da sua utilização.

Para que as crianças se vão apropriando da escrita, das suas características e convenções, é necessário que os ambientes de aprendizagem que frequentam sejam ricos em oportunidades de escrita e promovam o seu contacto e exploração. È assim necessário que sejam não só ambientes estimulantes mas que exista subjacente, por parte do educador uma verdadeira intencionalidade no incentivo, na utilização e na reflexão proporcionada sobre a escrita e as suas características.

“À descoberta da escrita”
Textos de apoio para educadores de infância
Lourdes Mata


Grupo de trabalho:
Ana Marília Alves
Maria José Oliveira
Maria Teresa Cruto
Paula Marques

Metas de aprendizagem _LP_ Pré-escolar - 3º Ciclo

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Aprender a escrever

Aprender a escrever

A escrita tem sido, nas últimas décadas, uma área de aprendizagem desprotegida. Entende-se, genericamente, que se os alunos lerem, e lerem muito, aprenderão a escrever. Ora, se esta estratégia resulta com alguns, não resulta com a maioria. A leitura e a escrita requerem processos didácticos diferentes, sendo que a escrita última beneficia com o ensino estruturado e explicito. Apesar deste tipo de ensino estar contemplado nos programas de Língua Portuguesa, sobretudo no mais recente, a sua expressão em sala de aula, apesar de pouco documentada, parece estar aquém do que seria desejável para se conseguirem boas prestações dos nossos alunos.Para aprofundar este assunto, realizam-se na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra duas conferências proferidas pelos autores dum programa de escrita direccionado para diversos níveis de escolaridade (Self-Regulated Strategy Development) e cuja aplicação em contexto escolar tem dado resultados muito animadores.Esses autores, Karen Harris e Steve Graham, professores da Universidade de Vanderbilt, assemelham o que se passa em matéria de ensino da escrita no seu país, EUA, ao que se passa nosso, pelo que o referido programa terá o maior interesse para professores e outros educadores portugueses.

Conferência: "Teaching Writing Strategies - The State of the Art",


dia 9 de Março, às 14:30
Local: Auditório da FPCEUC

A entrada é livre

Ainda na sequência da minha escolha do livro, na 2ª sessão, encontrei esta imagem que traduz bem o que eu penso sobre a forma como hoje tudo nos entra pelos olhos dentro e nos tira a capacidade de "sonhar" de imaginar de construirmos nós próprios as imagens das histórias que as palavras nos sugerem.

“O ACORDO ORTOGRÁFICO E A MATEMÁTICA
A grafia de alguns termos matemáticos também mudou.

O novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa também modificou a grafia de algumas palavras próprias das ciências exatas. Para facilitar a sua vida, vamos registrar aqui algumas palavras que foram afetadas pelas mudanças.
Entre as que perderam o trema, há várias palavras relacionadas ao número cinco: cinquenta, quinquênio, cinquentenário, quinquagésimo, quingentésimo.
O prefixo “equi”, que indica igualdade, também deixou de lado o trema, em palavras em que ele era obrigatório, ou não: equilátero, equidistante, equiângulo, equipotente.
A palavra consequente (em oposição a antecedente) também passa a ser escrita sem o sinal gráfico sobre o u.
Assim como ideia, as palavras geoide, romboide e trapezoide passam a ser grafadas sem acento.
No que se refere ao uso do hífen, a mudança mais interessante ocorre com cosseno, cotangente e cossecante. Antes da reforma, o uso do hífen nessas palavras era opcional. Podíamos encontrar em alguns livros as grafias “co-seno”, “co-tangente” e “co-secante”. A nova regra acaba com a duplicidade, assim como mantém a grafia de coordenadas.
Os prefixos multiplicadores continuam não pedindo hífen. Continuaremos a escrever bissetriz, quilômetro, hectolitro, etc. Outras palavras prefixadas cuja grafia não é modificada são: isométrico, submúltiplo e ortocentro.
Por fim, fica registrado que as geometrias não euclideanas passam a ser nomeadas exatamente assim, sem hífen.”

Texto extraído da internet

Ricardo Dias

Os fantásticos livros voadores do Senhor Lessmore

"Acordo ortographico"

"Acordo ortographico"

No semanário Sol de 17 de Fevereiro, página 3, José António Saraiva assinou um texto que tem por título Acordo ortographico, do qual aqui transcrevemos algumas passagens, pelo interesse que tem neste retomar da discussão sobre a pertinência do Acordo Ortográfico, em grande medida desencadeado pelo poeta Vasco Graça Moura.
"Quando o Acordo Ortográfico foi assinado, em 1990, numa cerimónia no Palácio da Ajuda, o jornalista Francisco Bélard escreveu uma notícia com muita graça na qual utilizava um grande número de palavras que iriam mudar a ortografia.A ideia era brilhante e o resultado expressivo: a notícia causava enorme estranheza, revelando-se mesmo de muito difícil leitura. Quem a lesse não precisava de mais nada para, naquele preciso momento, se tornar um adversário acérrimo do Acordo Ortográfico (...)A onda era essa - e convenci-me de que o meu pai (autor de uma História da Literatura Portuguesa) também teria a mesma atitude (...) Foi, pois, com a maior surpresa que (...) o ouvi dizer:- A oposição ao Acordo Ortográfico é um enorme disparate. O nosso grande património é termos uma língua comum com o Brasil, com Angola, com Moçambique... Tudo o que pudermos fazer para aproximarmos a grafia uns dos outros é decisivo para nós. Perante isso, não tem qualquer interesse discutir chinesices, como a escrita desta e daquela palavra.Esta posição, assumida com a maior convicção, mudou o meu modo de olhar para o Acordo (...).É óbvio que não entrarei em discussões técnicas com Vasco Graça Moura ou qualquer outro especialista. Eles saberão certamente muito mais do que eu. Só que a questão essencial não é essa.O essencial não é discutir o resultado - é admitir que são úteis todos os esforços que se façam no sentido de os países onde a língua oficial é o português aproximarem as grafias. E são especialmente importantes para nós, portugueses. Portugal tem 10 milhões de habitantes - mas o Brasil tem 200 milhões. Só por arrogância ou por capricho se pode defender que devemos ficar ad aeternum agarrados às nossas regras. O nosso papel deverá ser mesmo o oposto: levar os países que ainda não adoptaram o Acordo, a fazê-lo rapidamente.O que vale aqui é o princípio. É termos permanentemente na cabeça a ideia de que todos ganham se em Portugal, no Brasil, em Angola, em Moçambique, em São Tomé, em Cabo Verde, na Guiné e em Timor se escrever do mesmo modo.Alegar razões de 'consciência' para rejeitar o Acordo é simplesmente ridículo: a ortografia não envolve princípios nem valores (...). A escrita é uma convenção - e mexe essencialmente com o hábito. Por isso a resistência à mudança é sobretudo um problema de conservadorismo (...)A verdade é que, quando falamos em defender a 'língua de Camões', esquecemo-nos de que o poeta assinava Luiz de Camoens." José António Saraiva
(da autoria do blog “de rerum natura”)

brincar com o acordo

O acordo ortográfico e o futuro da língua portuguesa…

Tem-se falado muito do Acordo Ortográfico e da necessidade de a língua evoluir no sentido da simplificação, eliminando letras desnecessárias e acompanhando a forma como as pessoas realmente falam.
Sempre combati o dito Acordo mas, pensando bem, até começo a pensar que este peca por defeito. Acho que toda a escrita deveria ser repensada, tornando-a mais moderna, mais simples, mais fácil de aprender pelos estrangeiros.
Comecemos pelas consoantes mudas: deviam ser todas eliminadas.
É um fato que não se pronunciam. Se não se pronunciam, porque ão-de escrever-se? O que estão lá a fazer? Aliás, o qe estão lá a fazer? Defendo qe todas as letras qe não se pronunciam devem ser, pura e simplesmente, eliminadas da escrita já qe não existem na oralidade.
Outra complicação decorre da leitura igual qe se faz de letras diferentes e das leituras diferentes qe pode ter a mesma letra.
Porqe é qe “assunção” se escreve com “ç” e “ascensão” se escreve com “s”?
Seria muito mais fácil para as nossas crianças atribuír um som único a cada letra até porqe, quando aprendem o alfabeto, lhes atribuem um único nome. Além disso, os teclados portugueses deixariam de ser diferentes se eliminássemos liminarmente o “ç”.
Por isso, proponho qe o próximo acordo ortográfico elimine o “ç” e o substitua por um simples “s” o qual passaria a ter um único som.
Como consequência, também os “ss” deixariam de ser nesesários já qe um “s” se pasará a ler sempre e apenas “s”.
Esta é uma enorme simplificasão com amplas consequências económicas, designadamente ao nível da redusão do número de carateres a uzar.. Claro, “uzar”, é isso mesmo, se o “s” pasar a ter sempre o som de “s” o som “z” pasará a ser sempre reprezentado por um “z”.
Simples não é? se o som é “s”, escreve-se sempre com s. Se o som é “z” escreve-se sempre com “z”.
Quanto ao “c” (que se diz “cê” mas qe, na maior parte dos casos, tem valor de “q”) pode, com vantagem, ser substituído pelo “q”. Sou patriota e defendo a língua portugueza, não qonqordo qom a introdusão de letras estrangeiras. Nada de “k”.
Não pensem qe me esqesi do som “ch”.
O som “ch” pasa a ser reprezentado pela letra “x”. Alguém dix “csix” para dezinar o “x”? Ninguém, pois não? O “x” xama-se “xis”. Poix é iso mexmo qe fiqa.
Qomo podem ver, já eliminámox o “c”, o “h”, o “p” e o “u” inúteix, a tripla leitura da letra “s” e também a tripla leitura da letra “x”.
Reparem qomo, gradualmente, a exqrita se torna menox eqívoca, maix fluida, maix qursiva, maix expontânea, maix simplex. Não, não leiam “simpléqs”, leiam simplex. O som “qs” pasa a ser exqrito “qs” u qe é muito maix qonforme à leitura natural.
No entanto, ax mudansax na ortografia podem ainda ir maix longe, melhorar qonsideravelmente.
Vejamox o qaso do som “j”. Umax vezex excrevemox exte som qom “j” outrax vezex qom “g”. Para qê qomplicar?!?
Se uzarmox sempre o “j” para o som “j” não presizamox do “u” a segir à letra “g” poix exta terá, sempre, o som “g” e nunqa o som “j”. Serto? Maix uma letra muda qe eliminamox.
É impresionante a quantidade de ambivalênsiax e de letras inuteix qe a língua portugesa tem! Uma língua qe tem pretensõex a ser a qinta língua maix falada do planeta, qomo pode impôr-se qom tantax qompliqasõex? Qomo pode expalhar-se pelo mundo, qomo póde tornar-se realmente impurtante se não aqompanha a evolusão natural da oralidade?
Outro problema é o dox asentox. Ox asentox só qompliqam! Se qada vogal tiver sempre o mexmo som, ox asentox tornam-se dexnesesáriox.
A qextão a qoloqar é: á alternativa? Se não ouver alternativa, pasiênsia.
É o qazo da letra “a”. Umax vezex lê-se “á”, aberto, outrax vezex lê-se “â”, fexado. Nada a fazer.
Max, em outrox qazos, á alternativax.
Vejamox o “o”: umax vezex lê-se “ó”, outrax vezex lê-se “u” e outrax, ainda, lê-se “ô”. Seria tão maix fásil se aqabásemox qom isso! Para qe é qe temux o “u”? Para u uzar, não? Se u som “u” pasar a ser sempre reprezentado pela letra “u” fiqa tudo tão maix fásil! Pur seu lado, u “o” pasa a suar sempre “ó”, tornandu até dexnesesáriu u asentu.
Já nu qazu da letra “e”, também pudemux fazer alguma qoiza: quandu soa “é”, abertu, pudemux usar u “e”. U mexmu para u som “ê”. Max quandu u “e” se lê “i”, deverá ser subxtituídu pelu “i”. I naqelex qazux em qe u “e” se lê “â” deve ser subxtituidu pelu “a”.
Sempre. Simplex i sem qompliqasõex.
Pudemux ainda melhurar maix alguma qoiza: eliminamux u “til” subxtituindu, nus ditongux, “ão” pur “aum”, “ães” – ou melhor “ãix” - pur “ainx” i “õix” pur “oinx”.
Ixtu até satixfax aqeles xatux purixtax da língua qe goxtaum tantu de arqaíxmux.
Pensu qe ainda puderiamux prupor maix algumax melhuriax max parese-me qe exte breve ezersísiu já e sufisiente para todux perseberem qomu a simplifiqasaum i a aprosimasaum da ortografia à oralidade so pode trazer vantajainx qompetitivax para a língua purtugeza i para a sua aixpansaum nu mundu.
Será qe algum dia xegaremux a exta perfaisaum? (da autoria do blogue “A Biblioteca de Jacinto”)